学习地图（map of learning）是基于个体发展而设计的一系列学习活动。20世纪60年代的英国新大学于建校初期重绘的学习地图，使跨学科教育平台的构建成为可能，许多新大学在创办之初就将消除文理鸿沟作为它们重绘学习地图的价值旨归。其主要举措为：
（一）建筑之维：超越特定秩序，创建一体化物理空间
空间对于教育而言具有特殊的意义。一般说来，学校空间都有其特定的秩序，这在一定程度上影响了教育活动的开展。
首先，新大学将泾渭分明的功能区改为混合交错的复合区，使物理空间呈现出“去中心化”的样态，从而模糊了不同功能空间的界限。这种“去中心化”的样态表达了一种融合与一体化的理念，以及不同维度间的关联与开放。例如，在教学区设计部分就餐区，在住宿区设计部分教学区，或混合设计教学与办公区等。值得注意的是，新大学尤为强调住宿与其他功能设施的混合布局，并注重对大学公共设施的使用。
其次，新大学创建了一系列具有一体化趋势的建筑综合体，即一种能使各功能空间相互依存与转化的综合化建筑。例如：苏塞克斯大学的法尔默之家（Falmer House）便是一个建筑综合体，它既是当时几乎所有的行政和学术等活动的场所，同时也是“大学社交聚会的支点”。同样，新大学的住宿学院也是一个具备多功能的建筑综合体。例如，肯特大学（University of Kent）的住宿学院拥有教学设施、生活设施与公共交流的大厅等，是学生学习及日常生活的重要场所。
最后，由于人文地理学理论的影响，新大学尤为注重建筑间的短距离步行可达性，以便为师生提供舒适的步行体验，这不仅有利于让不断增长的学生群体更好地融入大学生活，而且还为不同学科的个体交往提供契机。如兰卡斯特大学（Lancaster University）以公共的步行道为轴，将各学院、图书馆、实验室等学术建筑与休息室、餐厅、咖啡馆、银行、商店、洗衣店等非学术建筑紧密串联起来，从而构建出一个功能连续的一体化物理空间。
（二）组织之维：突破体制束缚，建立大型多学科学院
基于传统学科分类而形成的组织结构容易导致大学内部不同利益群体之间的隔离，并形成利益割据局面，严重阻碍了人员的跨界沟通与资源的跨域流动。受传统学科分类的影响，当时英国大学组织管理中存在的关键问题便是本位主义，即：“将学科分为相互独立的部分，处于每个独立部分的人员彼此间争夺资源，并各自小心翼翼地控制着他们的边界。”新大学亟需突破传统体制的束缚，建立一个更加灵活的学术体系，以消解学科边界并允许个体用一种更全面的方式来思考与解决问题，从而绘制新的学习地图。基于此，新大学建立了一种新型组织结构——大型多学科学院。
大型多学科学院是以多学科的大型学院代替老大学的学系或学部，它将单科教学改为跨学科教学，并设置了十分广泛的课程。学生将直接在大型多学科学院的名下注册，并参加由联合委员会成员合作教授的一系列跨学科课程。苏塞克斯大学是实验大型多学科学院的先驱，它的学院运行方式较为灵活。其一，每所学院都设置了一些存在相关性的综合学科，设计者坚信具有关联的学科结合在一起更容易产生新知识。其二，同一学科可以由不同的学院提供。其三，通过推行大文科和大理科制度等措施使不同学院间保持密切联系。其四，每所学院都开设了许多跨学科或交叉学科的课程，这些课程的主要考核形式是论文，而论文的题目必须跨越至少两门相关学科，同时论文还需由不同学科的教师进行指导。从一定意义上说，重绘学习地图这一愿景在苏塞克斯大学得以实现，这既打破了学科之间的传统界限，也影响了其他新大学的理念与实践。
（三）学术之维：跨越学科边界，构建跨学科课程体系
学科的边界在某种意义上是人类异化的一种形式，其本质是人类对自身的限制，它在一定程度上限制了学术的发展。为了对学习地图进行重绘，新大学需要主动整合多学科的知识，努力跨越学科边界，并构建起一个跨学科课程体系。
在课程设置上，新大学将本科生课程分为通识教育和专业教育两个阶段。在通识教育阶段（通常为第一学年），学生需选择一个意向专业，但是，他们随时都可以在该学年结束之前改变其选择，从而推迟了学生对专业的选择。据调查，在20世纪60年代，苏塞克斯大学约有30%的本科生毕业时所选择的专业与他们最初申请的专业不同。另外，在这一阶段新大学还要求学生必须学习一门或多门公共课程。例如，华威大学（University of Warwick）有一门对所有一年级学生都通用的探究与批评课程。在专业教育阶段（通常为第二学年和第三学年），学生将主攻主修课程，并辅以跨学科性质的辅修课程或广博课程等，以培养其思维的广度与灵活性。在兰卡斯特大学的第二学年和第三学年，历史专业的学生需在其主修课程上花费6/9的时间；并且花费2/9的时间学习相关辅修课程，如政治学或英语等；花费1/9的时间学习广博课程，如生物学与人、物理环境导论、数学思想大纲、化学原理或物理原理等。
在教学方法上，新大学建构并实施了多学科联合法，主要包括以下类型。第一，不同学科教师的联合讲授，如基尔大学（Keele University）第一年开设的西洋文明的发展课程就需要约70位来自不同学科领域教师的联合讲授，因为该课程所涉及的内容十分广泛。第二，不同学科导师的联合主持，如苏塞克斯大学的学生在学习特定经济时期小说的知识时，会由英国文学与经济史的导师联合主持。第三，不同学科学生的联合讨论，如苏塞克斯大学的文理渗透项目（Arts-Science Scheme）就采用了这种教学方法。它将来自不同学科的学生聚集在一起，让他们联合开展小组讨论。
在评价方式上，为适应课程的跨学科性质，新大学突破了传统的一次性考试制度，创造了连续评价制。连续评价制是指对学生的评价主要基于他们的课程参与度、论文和其他书面作业等，这些评价结果会在很大程度上影响学生最终学位的等级。东英吉利大学率先实行了连续评价制，其文科学院对学生的评价主要基于书面作业、课程论文和课堂互动，理科学院则在上述评价内容的基础上，增加了实验课的合作与习题课的写作。当大学课程结束时，学生往往已经积累了一定数量的课程成绩，这些成绩通常占学生毕业总成绩的1/3到1/2。在斯特林大学（University of Stirling），每门课程结束时，学生将根据连续评价（定期测试与课堂作业等）和考试（哲学课除外）的共同结果得到一个成绩。必须指出的是，由于跨学科课程的影响，即使两名来自同一学院的学生，因其专业或学科背景不同，也可能面临不同的评价标准。

（摘自《现代大学教育》2024年第6期）